Intrapersonální konflikt: příčiny, projevy a způsoby eliminace

Anotace: Předmětem tohoto článku je destruktivní intrapersonální konflikt, který ovlivňuje rozvoj osobnosti. Předmětem studia jsou studenti vysoké školy pedagogické. Autor článku podrobně zkoumá takové aspekty tématu, jako je podstata intrapersonálního konfliktu, jeho interpretace zahraničními i domácími vědci. Je analyzována zkušenost s destruktivním intrapersonálním konfliktem mezi studenty. Na základě prostudovaných studií autor poskytuje vlastní model pro určení vlivu destruktivního intrapersonálního konfliktu na studenty učitelství. V závěru jsou učiněny závěry o faktorech, které se projevují u studentů vysoké školy pedagogické v případě destruktivního intrapersonálního konfliktu, ao důvodech tohoto procesu. V průběhu naší práce jsme použili hlavní teoretické metody psychologického a pedagogického výzkumu, a to axiomatickou a hypoteticko-deduktivní metodu, induktivní metodu, modelování a interpretačně-deskriptivní metody. Hlavní závěry provedeného výzkumu tvoří autor ve funkčním bloku, který demonstruje strukturu obsahu a metod činnosti pedagogického sboru VŠ pedagogické, zaměřené na identifikaci vlivu destruktivního intrapersonálního konfliktu na rozvoj osobnosti studentů. Novinkou studie je vymezení konkrétních funkcí a metod působení učitelů za účelem odhalení destruktivního intrapersonálního konfliktu, který ovlivňuje utváření osobnosti budoucího učitele.

Klíčová slova:

intrapersonální konflikt, destruktivní konflikt, učitel, rozvoj osobnosti, studenti, budoucí učitel, odborný učitel, VŠ pedagogická, aktualizace, rozpor

Abstrakt: Předmětem tohoto výzkumného článku je destruktivní intrapersonální konflikt, který ovlivňuje vývoj osobnosti. Objektem výzkumu jsou studenti pedagogického ústavu. Autor článku zkoumá takové aspekty tématu, jako je podstata intrapersonálního konfliktu a jeho interpretace zahraničními a ruskými vědci. Autor také analyzuje proces prožívání destruktivního intrapersonálního konfliktu mezi studenty. Na základě analyzovaného výzkumu nabízí autor vlastní model pro definování vlivu destruktivního intrapersonálního konfliktu na studenty pedagogiky. V závěru článku autorka shrnuje, jaké faktory projevují studenti pedagogiky při destruktivním intrapersonálním konfliktu a co tento proces způsobuje. Autor při svém výzkumu využíval základní metody pedagogického výzkumu, zejména axiomatickou a hypoteticko-deduktivní metodu, induktivní metodu, simulaci a interpretační deskriptivní metody. Závěrečné závěry autor činí formou funkčního bloku, který demonstruje strukturu a metody výukové činnosti zaměřené na vymezení vlivu destruktivního intrapersonálního konfliktu na osobnostní rozvoj studentů. Novost výzkumu je způsobena tím, že autor vymezuje konkrétní funkce a prostředky, které mohou učitelé využít k definování destruktivního intrapersonálního konfliktu, který zase může ovlivnit proces rozvoje osobnosti budoucího učitele.

intrapersonální konflikt, destruktivní konflikt, učitel, osobnostní rozvoj, student, budoucí učitel, profesionální pedagog, vzdělávací instituce, aktualizace, rozpor

Psychologické zdokonalování studentů v průběhu vzdělávací a profesní činnosti je proces aktualizace zaměřený na nalezení potenciálu studenta jako plnohodnotné a neustále se rozvíjející osobnosti, která je schopna se odhalovat na základě individuality a zlepšování cílů, s přihlédnutím k procesům a rozporům vyskytujícím se v osobnosti. Takové rozpory jsou často vyjádřeny ve formě intrapersonálních konfliktů, které mohou mít konstruktivní nebo destruktivní podobu.

Zároveň je zvláště důležité, aby si studenti učitelství takových vnitřních konfliktů včas všimli, protože nevyřešené rozpory mohou v procesu následné profesní činnosti takového učitele poškodit další osoby. Lidé si volí povolání, které do značné míry odpovídá jejich zavedeným představám o sobě jako o jednotlivcích. Pokud zvolená profese odpovídá jejich sebepojetí, pak tito lidé mohou dosáhnout sebeaktualizace [18, s. 35].

Podívejme se podrobněji na názory vědců na povahu a průběh intrapersonálních konfliktů.

V zahraniční i domácí vědě je tedy u většiny existujících přístupů a koncepcí společný názor, že intrapersonální konflikt je prezentován ve formě akutního, kritického sebepojetí a zkušeností jednotlivce, který bude způsoben dlouhým, vleklým bojem mezi strukturami vnitřního světa jednotlivce, který bude následně odrážet rozporuplné vazby s okolním společenským prostředím a bude bránit přijetí kompetentního rozhodnutí v konkrétní situaci a také brání přijetí kompetentního rozhodnutí v konkrétní situaci, 2].

E.A. Dončenko ve svých výzkumech poukazuje na vnitřní konflikt, který je příčinou prohlubování existujících či nově vznikajících rozporů, jehož výsledek do značné míry určí následný vývoj jedince. Stojí za zvážení, že vnitřní konflikty mohou nejen brzdit, ale také přispívat k osobnímu rozvoji budoucího učitele.

Zároveň, pokud se vnitřní konflikt nemůže vyřešit sám nebo je vyřešen ne zcela adekvátním způsobem, a tím znesnadňuje obnovení stávající vnitřní rovnováhy, která spojuje představy a aspirace studentů učitelství. Jak však poznamenal L.I. Bozhoviči, pokud student-učitel dokáže rozpoznat a vyřešit vnitřní konflikty a zároveň využít aktualizaci svých potenciálních schopností, pak to „přispěje ke komplikaci jeho vnitřního světa a přechodu na nové, složitější úrovně fungování“.

Vnitřní konflikt lze tedy považovat za podmínku, která je předpokladem pro růst úrovně osobní pozice budoucího učitele [16, s. 28].

Zároveň si nelze nevšimnout extrémně negativních důsledků intrapersonálních konfliktů mezi budoucími učiteli. Destruktivní intrapersonální konflikt může vést k velmi vážným následkům, které mohou mít podobu jak těžkých zážitků způsobujících stres, tak extrémní formy jeho řešení, které může mít podobu sebevraždy.

Je důležité si uvědomit, že vnitřní konfliktní situace by měla být neustále přítomna v každém člověku, a proto by neměla být doprovázena strachy. Pro duševně zdravého člověka bude přítomnost vnitřní konfliktní situace na úrovni „pozadí“ přirozeným stavem psychiky. Německý filozof I. Kant se v tomto ohledu domnívá, že neexistuje vysoce mravní člověk, jehož svědomí by bylo vždy klidné a kterého by netrápily pochybnosti.

Velký slovanský filozof V. Solovjov v reakci na názory západoevropského racionalismu Descarta řekl, že „myslím, tedy jsem“ – zatímco svou tezi postavil do protikladu ve směru zohlednění zvláštností slovanské mentality – „stydím se, tedy jsem“.

Problém intrapersonálního konfliktu je prezentován jako základní pro hlavní postavy děl A. Puškina, zážitky Pierra Bezukhova v románu „Válka a mír“ L.N. Tolstoj, hlavní postavy románů takových autorů jako Ya Kolos, F. Dostojevskij, I. Melezh. Problém neklidné, vzpurné ruské duše je klíčový pro téměř všechna díla ruských a běloruských klasiků.

Stav intrapersonálního napětí a dostatečně vysoká míra duševní nedůslednosti je přitom nejen přirozenou, ale i nutnou podmínkou pro zdokonalování samotné osobnosti, kterého nelze dosáhnout bez odpovídajícího vyřešení vnitřních rozporů. Přítomnost rozporů je prezentována jako jádro rozvoje konfliktu. Pokud může dojít k intrapersonálnímu konfliktu na úrovni pozadí, pak je to nesmírně nutné, protože nespokojenost se sebou samým, stejně jako kritický postoj k sobě samému, mohou člověka přimět k dalšímu úsilí o sebezdokonalování a sebeaktualizaci, díky čemuž je člověk schopen naplnit nejen svůj život smyslem, ale také zlepšit okolní realitu [8, s. 82].

Zvažme možnosti interpretace norem chování z pohledu pedagogické vědy. Zároveň existují tři různé orientace pedagogických pohledů, které naznačují přivést rozvíjejícího se člověka pomocí výchovných metod (výchovy a výcviku) ke konkrétní normě. Analýza norem je uvedena v tabulce 1.

Tabulka 1. Normy chování a charakteristiky výchovných metod.

Známky norem chování

Charakteristika výchovných metod

Srovnání sociální role a sociálních funkcí člověka

Touha připravit člověka na výkon specifických funkcí, které mohou být spojeny s jeho etnickým původem, pohlavím, věkem, sociální třídou, náboženskou, profesní a jinou sociální příslušností.

Touha učitele přiblížit svého žáka ideálu

Orientace na normu, která odráží ztělesnění lidského ideálu.

Vštípit správný postoj člověka k sobě samému

Spojeno se zajištěním co největší realizace potenciálu konkrétního člověka, se sebepřijetím, sebeúctou a přiměřenou sebeúctou.

Při odborném výcviku je nutné zajistit implementaci systému pedagogických vlivů, chápaných ve formě klíčových znaků. Takové znaky umožní jedinci, aby byl trénován tak, aby se co nejvíce vyrovnal s vznikajícími konfliktními situacemi a vytvořil zralou osobnost.

Mezi těmito příznaky vědci poznamenávají:

– interakce, které z rostoucího dítěte formují zralého člověka, který je schopen plnit cíle mentora i konkrétní obraz, který si dokáže nakreslit ve své mysli a ke kterému může studenta vést a organizovat jeho život;

— interakce, které přispívají ke sjednocení společného úsilí a následné výchově člověka, v nichž při organizování následné pedagogické interakce vystoupí do popředí moment reciprocity, „společenství“;

— podpora rozvoje budoucího učitele, který by měl usnadnit realizaci jeho profesního potenciálu a v okamžiku působení učitele na studenta jej omezit na minimum, a zároveň zdůraznit aktivní roli samotného studenta, kterého bude v pedagogické interakci následovat mentor.

Pedagogické metody zaměřené na organizaci procesu překonávání vnitřních konfliktů ve vzdělávacím procesu jsou v tabulce 2 prezentovány třemi základními modely [3, s. 101].

Tabulka 2. Modely pro překonání destruktivních intrapersonálních konfliktů.

Organizace založená na principu autority učitele

Učitel je otevřeně uznáván jako vedoucí organizátor vzdělávacího procesu žáka, který určuje cíle jeho výchovy a vzdělávání a volí metody a prostředky organizace jeho rozvoje v souladu se stanovenými cíli; student se musí vědomě uznat jako následovníka a následovat mentora.

Organizace založená na principu pedagogické manipulace

Učitel určuje cíle, cesty, metody a prostředky rozvoje žáka, vytváří v něm iluzi samostatné a soběstačné životní aktivity ve vzdělávacím procesu.

Organizace založená na principu pedagogické podpory

Učitel při určování cílů, způsobů, metod a prostředků vzdělávání žáka sleduje jeho, jeho potenciál, zájmy, potřeby a schopnosti, pomáhá při jejich aktualizaci a realizaci, jakož i napomáhá řešení jeho osobních problémů.

Návyky chování, které se formují u budoucích učitelů při jejich formování na vysoké škole, mají následně významný vliv na schopnost jedince vyrovnat se se vznikem destruktivních intrapersonálních konfliktů v procesu profese.

Výzkum například naznačuje, že učitelé, kteří zažívají intrapersonální konflikty, mohou mít mnohem vyšší míru vyhoření než učitelé, kteří vnitřní konflikt neprožívají. Vědci vyvozují následující závěry:

1. Klíčové faktory ve struktuře intrapersonálních konfliktů v kontextu systému profesního vyhoření učitelů lze nazvat emočním vyhořením, protichůdnými osobními tendencemi a také přítomností individuálních charakteristik.

2. Učitelé, kteří zažili intrapersonální konflikty, mohou vykazovat výraznější negativní náladu, vysokou úzkost a negativní emoce při plnění konkrétních odborných úkolů, pedagogické činnosti, ale i při pedagogické komunikaci a ve vztahu k sobě samým.

3. Učitelé, kteří mají projevy intrapersonálních konfliktů, vnímají dosavadní hodnocení své osobnosti jinými lidmi nejnegativněji, jsou méně vázáni na sebe, nevykazují výrazné známky sebevědomí, to vše provázejí negativní hodnocení sebe sama, stejně jako svých profesních úspěchů, úspěchů, příležitostí, nivelizace vlastní důstojnosti.

4. Učitelé, kteří vykazují vnitřní konflikty, jsou spojeni s takovými tendenčními osobnostními charakteristikami, jmenovitě těmi, které jsou spojeny s identifikací přátelskosti, přítomnosti připravenosti k poslušnosti, v závislosti na konkrétních okolnostech, úrovně úzkosti, emoční nestability, přítomnosti známek seberegulace a vytrvalosti.

5. Učitelé, kteří mají výrazné zkušenosti s intrapersonálními konflikty, se vyznačují nízkou sebeúctou, nedostatkem víry v dobré úmysly druhých, zvýšenou úzkostí jako charakteristickým rysem a uvědoměním si komplexů, které jedinec prožívá [15].

Člověk, který prožívá projevy intrapersonálního hodnotového konfliktu, volí konkrétní způsob řešení konfliktu. Může například preferovat některou z protichůdných hodnot. Ve většině případů je takové rozhodnutí pastí – v obtížných situacích morální volby jsou zdroje smyslu života „blokovány“ významné cíle a hodnoty.

Výsledná síla těchto vlivů se projevuje ve ztrátě hodnoty bytí, zájmu, pohledu na život a následně pobídek k aktivitě. Jak poznamenal I.A. Beljajev a V.A. Tichoněnka, objevují se fenomény odcizení a beznaděje, objevuje se negativní emocionální postoj ke světu – od pocitu tíhy, trápení až po znechucení.

V některých případech si člověk vybírá z několika různých alternativ, které si však jsou blízké subjektivní hodnotou a pravděpodobností úspěchu. V takových situacích byl v práci hodnotící funkce objeven velmi zajímavý jev: po provedení volby, ale ještě před zahájením akce, se počáteční hodnocení alternativních možností mění, hodnocení zvolené alternativy se znatelně zvyšuje a hodnocení zamítnuté alternativy klesá (N.A. Baturin, V.P. Trusov, E. Fromm). Všimněme si ještě několika strategií pro řešení konfliktů hodnot:

– vytvořit sebe jako aktivního účastníka schopného změnit situaci;

– přizpůsobit se podmínkám kultury, zaplatit regresí svých morálních a intelektuálních sil;

– vyčkat, až závažnost konfliktní situace odezní;

– dovolit, aby se projevil negativní postoj k situaci, sobě, světu;

— nevšímat si konfliktu, vnitřně ho ignorovat atd. [19, s. 105].

Při prožívání vnitřního vakua a stavů s ním spojených se dotyčný vzorek vyznačuje využitím kompenzace a projekce, tedy uchýlením se k fantazírování, zajišťujícím integraci obrazu „já“ prostřednictvím iluzorních faktorů. Dosáhnout pocitu bezpečí pro vlastní sebevědomí obviňováním druhých a připisováním jim různých nepříznivých vlastností, a tím dosáhnout zvýšení vlastního sebevědomí [1, s. 27].

Existuje velké množství popisů identifikace destruktivního intrapersonálního konfliktu, jejichž analýza je nezbytná jak pro pochopení jeho psychologické podstaty, rozvíjení prostředků a metod psychické korekce stavů, které jím byly způsobeny, tak pro predikci chování této osoby v konkrétních životních situacích. Například bylo zjištěno, že konflikty jsou doprovázeny negativními emocemi, úzkostí, zoufalstvím, ztrátou a vinou.

V destruktivním intrapersonálním konfliktu jsou také pozorovány negativní zkušenosti, úzkost, apatie, stres, frustrace, ztráta sebevědomí, komplex méněcennosti, zvýšená agresivita, podrážděnost v komunikaci, ztráta smyslu života, sebevražda, všechny druhy psychologických obran, které jsou při aplikaci na intrapersonální konflikty definovány jako „latentní metody řešení konfliktní reality“, sublimace, kompenzace, útěk z reality, regrese, simulace atd.).

Řešením destruktivního intrapersonálního konfliktu se rozumí obnovení soudržnosti vnitřního světa člověka, dosažení nové kvality života, snížení závažnosti rozporů v životních vztazích a nastolení jednoty vědomí.

Psychologické podmínky pro realizaci pozitivního potenciálu intrapersonálních konfliktů studenta-učitele závisí na psychologických, pedagogických a psychokorekčních vlivech zaměřených na rozvoj osobních kvalit, které by přispěly k obnově a udržení pozitivního sebepojetí, formování aktivního vnitřního postavení studentské mládeže.

Psychologické podmínky pro realizaci pozitivního potenciálu intrapersonálních konfliktů studenta-učitele závisí na psychologických, pedagogických a psychokorekčních vlivech zaměřených na rozvoj osobních kvalit, které by přispěly k obnově a udržení pozitivního sebepojetí, formování aktivního vnitřního postavení studentské mládeže.

Hlavní úkoly formativních vlivů učitele jsou: poskytování potřebných psychologických znalostí, dovedností, návyků pro optimalizaci vnitřních zdrojů pozitivního sebepojetí, zvyšování odolnosti vůči stresu, vlastní komunikační kultura žáků, zavádění hlubokých ideologických postojů, rozvíjení volních vlastností a schopnosti reflexe.

Můžeme tedy vyvodit následující závěr: s destruktivním stavem psychického zdraví budoucích učitelů se úspěšné formování kultury ve vzdělávání zdá nemožné. Proto je velmi důležité upozorňovat učitele na potřebu psychologické podpory pedagogické činnosti, na předkládání tohoto problému studentům s cílem organizovat práci na kultivaci organizační a pedagogické kultury učitele, včetně kultury péče o psychické zdraví, jako jedné ze složek profesionality učitele.